Es ist geschafft: Die Einleitung

Wie verprochen, noch “frisch aus dem Hirn”, meine Einleitung. Sie erscheint etwas unrund so isoliert vom Rest der Arbeit. Aber ich hoffe, sie führt gut auf das Thema hin. @ Sandra: Leider keine persönliche Lerngeschichte. Das war doch etwas zu kompliziert… Hier also das Werk, ohne Gewähr, dass es sich nicht noch mehr oder weniger ändern kann.

“Bologna: Unterschiedliche Perspektiven auf eine Hochschulreform

Zurzeit vollzieht sich an den deutschen Universitäten ein unübersehbarer Wandel. Die europaweite Strukturreform der Hochschulen, durch die der Name Bologna eine zweite Bedeutung erlangt hat, wirbelt reichlich Staub auf und führt zu Diskussionen darüber, was „Bildung“ heute bedeutet, welche Ziele sie verfolgt und wie sie auf Veränderungen reagieren soll, die in verschiedensten Bereichen unserer Gesellschaft zutage treten. Diese Debatte – teils streng wissenschaftlich, teils emotional aufgeladen – ist in vollem Gange: Während die einen den Untergang der altehrwürdigen deutschen Universität befürchten und in Bologna die „Misere der europäischen Hochschulen“ (Liessmann, 2007, 104) sehen, hoffen andere, dass die Reform das Hochschulstudium effektiver und effizienter werden lässt. Die Verantwortlichen an den Hochschulen haben währenddessen mit den praktischen Problemen der Implementation der Bologna-Regularien zu kämpfen. Sie befassen sich eher mit pragmatischen Problemen der Umsetzung denn mit bildungspolitischen Grundsatzfragen. Denn bis zum Jahr 2010 sollen alle deutschen Studiengänge auf die neuen Bachelor- (BA) und Master- (MA) Abschlüsse umgestellt sein. Zum Wintersemester 2007/08[1] haben erst 61 Prozent aller Studiengänge an deutschen Hochschulen dieses Ziel erreicht (HRK, 2007, 5).

Angesichts der gebotenen Eile verwundert es wenig, dass bei der Einführung der neuen Strukturen – mit den BA-/MA-Abschlüssen sind das modularisierte Studiengänge, die studienbegleitende Leistungserhebung sowie die Bewertung nach dem European Credit Point System (ECTS) – die didaktische Perspektive manchmal in den Hintergrund tritt. Berichte darüber, wie sich der Studienalltag durch das Bologna-Studium verändert, fallen daher oft negativer aus als die offiziellen Statistiken über die Umsetzung der Bologna-Strukturen: Die ZEIT schreibt von inhaltlich überfrachteten Bachelor-Studiengängen, in denen die eigentlichen Reformziele – Verbesserung der Beschäftigungsfähigkeit durch umfassende Kompetenzentwicklung und Internationalisierung des Studiums – keinen Platz mehr finden (DIE ZEIT, 25.10.2007). Der Zwischenbericht von 22 Bologna-Beratern an deutschen Hochschulen weist in eine ähnliche Richtung: Während sich die Strukturreform auf einem guten Weg befindet, fehlt es bei der Verwirklichung der didaktischen Ziele bislang an entscheidenden Ideen (Hennecke, 2006, 10). Und in der Süddeutschen Zeitung ist zu lesen, dass immer mehr Studierende[2] an psychischen Erkrankungen leiden – eine Folge von Zeitnot und der erhöhten Prüfungslast (Süddeutsche Zeitung, 10.01.2008). Aus Sicht der Studierenden scheint Bologna also vor allem mehr Arbeit und Stress zu bedeuten. Mit der modularen Durchorganisierung gehen Freiheiten verloren, das Studium wird zunehmend verschult (Stegemann, 2007). Eine Garantie, dass sich mit der Reform auch die Studienbedingungen verbessern, gibt es im Gegenzug nicht. Bisher fehlen entscheidende Hinweise, dass im BA-/MA-Studium generell dass, „mehr“ oder „besser“ gelernt wird als mit den traditionellen Abschlüssen. Auch auf dem Arbeitsmarkt scheinen Bachelor- und Master-Absolventen bislang keine entscheidenden Vorteile gegenüber Kommilitonen mit „alten“ Abschlüssen zu haben (van Lith, 2005). Ist Bologna, zumindest aus Sicht der Lernenden, also „vorerst gescheitert“ (Stegemann, 2007)?

Es gibt auch Anzeichen, die Bologna in einem besseren Licht dastehen lassen: Die Ergebnisse einer ersten Studie der HIS GmbH (Hochschul Informations System) zu „Kompetenzen von Absolventinnen und Absolventen traditioneller und reformierter Studiengänge“ (Schaeper, 2007) zeigen, dass Abgänger mit BA-Abschlüssen im Bezug auf Schlüsselkompetenzen durchschnittlich eher besser abschneiden als Studierenden mit „herkömmlichen“ Abschlüssen (ebd., 9).[3] Speziell in Bezug auf die Selbstorganisationsfähigkeit und soziale Kompetenzen sind die Bachelor-Absolventen im Vorteil. Obwohl die Studie nur einen ersten Eindruck geben kann und keineswegs allgemeingültige Ergebnisse liefert, zeigt sich doch, dass das Bologna-Studium dem selbst gesetzten Ziel der Kompetenzentwicklung gerecht werden kann. An der Stelle wird es interessant, denn: Die positiven Ergebnisse kommen nicht als direkte Folge der neuen Abschlüsse zustande. Vielmehr korrelieren die positiven Entwicklungen im Bereich überfachlicher Kompetenzen mit Aspekten der Lehrqualität ebenso wie mit der didaktischen Gestaltung der Lehre (ebd.14f): Wichtige Faktoren sind hierbei die Interaktion zwischen Lehrenden und Studierenden, die fachliche Qualität sowie die Praxisorientierung der Lehre. Ferner spielen didaktische Maßnahmen zur Aktivierung von Lernenden sowie ein projektorientiertes Studium eine Rolle für die Entwicklung fachlicher, methodischer und sozialer Kompetenzen ebenso wie für die Entwicklung von Selbstorganisationsfähigkeit.

Bologna als Chance und Herausforderung

Um das Lernen und Lehren an deutschen Universitäten nachhaltig zu verbessern reicht es also nicht, die neuen Abschlüsse und Bewertungsverfahren alten Studiengängen „überzustülpen“. Im Gegenteil: Es scheint so, als passen neue Strukturen und alte Lehr- und Lernmethoden nicht besonders gut zusammen – die negativen Folgen, die ein solches Vorgehen mit sich bringen kann, wurden bereits skizziert. Allerdings steht die der Bologna-Prozess didaktischen Initiativen auch nicht von Hause aus im Weg, wie die HIS-Studie zeigt. Die positiven Ergebnisse werden dort darauf zurückgeführt, dass „dass Curricula und Lernarrangements so modernisiert wurden, dass die Entwicklung von Schlüsselkompetenzen begünstigt wird“ (ebd., 10). Bologna kann daher durchaus eine Chance darstellen, die alt eingefahrene Praxis des Lernens und Lehrens an der Hochschule zu überdenken. Das gilt ebenso für die Ziele, auf die ein Hochschulstudium hin ausbilden soll.

Um diese Chancen, die der Bologna-Prozess bietet, auch nutzen zu können, müssen formale Studienstrukturen, didaktische Maßnahmen und Bildungsziele sorgfältig aufeinander abgestimmt werden. Dieser Herausforderung wird bei der Umsetzung der Bologna-Strukturen – wie es scheint – häufig zu wenig Beachtung geschenkt. Im Vordergrund steht eine möglichst rasche Umsetzung formaler Richtlinen, ohne dabei didaktische Gestaltungsspielräume sinnvoll auszunutzen (vgl. Hennecke, 2006, 10). Auch die zitierte HIS-Studie bemerkt kritisch, dass die positiven Ergebnisse durch eine Befragung von Absolventen zustande gekommen seien, deren „frühzeitig eingeführte […] Bachelor-Studiengänge, […] sich durch eine besondere Innovationsfreude auszeichnen“ (ebd., 21). Zudem wird der vorläufige Charakter der Untersuchung betont und die Frage gestellt, inwieweit bei der Umsetzung des Bologna-Prozesses auf die nachhaltige Entwicklung einer neuen Lehr- Lernkultur geachtet wird. Angesichts zahlreicher negativer Auswirkungen, die sich im Zuge der Implementation von Bologna abzeichnen besteht im Hinblick auf dieses Ziel entschiedener Entwicklungsbedarf – eine Herausforderung die in dieser Arbeit aufgegriffen werden soll.

Forschungsfragen und -ziele

Die vorliegende Arbeit setzt an dieser Stelle an: Den Ausgangspunkt bildet die Annahme, dass Bologna eine Chance bietet, Bildungsziele kritisch zu überdenken und das Lernen und Lehren an der Hochschule besser zu gestalten. Mit dieser Chance ist jedoch eine Reihe von Herausforderungen verknüpft: (1) Um zu einem schlüssigen didaktischen Design zu gelangen, gilt es zunächst, begründete Bildungsziele zu definieren. Das bedeutet festzulegen, wozu ein Hochschulstudium unter Berücksichtigung aktueller gesellschaftlicher Entwicklungen befähigen soll. Diese Ziele und Anforderungen müssen in einem nächsten Schritt (2) mit passenden didaktischen Konzepten und Methoden verknüpft werden. Damit solche Konzepte tatsächlich Einfluss auf den Bildungsalltag an der Hochschule nehmen, muss letztendlich (3) ein Implementationsdesign entwickelt werden, aus dem heraus konkrete didaktische Maßnahmen umgesetzt werden. Dabei gilt es, sowohl die definierten Bildungsziele als auch die strukturellen Rahmenbedingungen, die das Lernen und Lehren an der Hochschule bestimmen, im Auge zu behalten.

In dieser Arbeit wird versucht, diese drei Schritte von der theoriebasierten Herleitung von Bildungszielen über die didaktische Konzeption eines Lehr- Lernarrangements bis zur Umsetzung konkreter Maßnahmen, nachzuvollziehen. Dieses Vorhaben lässt sich in folgende Forschungsziele unterteilen:

· Theoretisches Ziel I: Auf Basis einer Analyse aktueller gesellschaftlicher Entwicklungen werden Bildungsziele der Hochschule diskutiert und Anforderungen abgeleitet.

· Theoretisches Ziel II: Ausgehend von den entwickelten Bildungszielen werden Konzepte und Methoden zu einem didaktischen Arrangement kombiniert.

· Entwicklungsziel: Aufbauend auf den Theoretischen Vorüberlegungen wird ein Implementationsdesign entwickelt. Dieses berücksichtigt zum einen die definierten Bildungsziele; zum anderen muss es an bestehende Studienstrukturen anschlussfähig sein.

Im Hinblick auf das formulierte Entwicklungsziel, die Konzeption und Implementation eines didaktischen Designs, beginnt die Arbeit nicht bei Null: Das in Kapitel fünf vorgestellte „Begleitstudium Problemlösekompetenz“ existiert bereits seit dem Jahr 2004. Die Umsetzung erfolgte zunächst jedoch nach heuristischen Prinzipien; die vorliegende Arbeit bereitet die didaktischen Überlegungen, die dem Design zugrunde liegen, theoretisch auf. Es erfolgt ein Rückbezug des didaktischen Konzepts auf aktuelle Entwicklungen in Gesellschaft und Hochschule. Ferner werden bestehende Schwachstellen aufgegriffen und Ansätze für eine systematische Weiterentwicklung des Studienkonzepts entworfen. Die vorliegende Arbeit lässt sich damit als Teil eines langfristigen entwicklungsorientierten Forschungsprozesses auffassen. Sie stellt die Schnittstelle zwischen einem ersten, vorwiegend aus der Praxis gewachsenen didaktischen Design und einem zweiten, theoretisch fundierten Re-Design (vgl. DBR Collective, 2003).”

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[1] Stand: Erster September 2007.

[2] Wann immer möglich werden in dieser Arbeit geschlechtsneutrale Begriffe verwendet. An Stellen, an denen die Lesbarkeit leiden würde, finden sich jedoch männliche Formen. Gemeint sind dort natürlich auch alle Autorinnen, Forscherinnen und Probandinnen.

[3] Die Ergebnisse basieren auf den Selbstauskünften von insgesamt 11 826 Absolventen ausgewählter Fachrichtungen, darunter 1624 Bachelor Absolventen.